2004 yılında, Engelli Bireyler Eğitim Yasası yönetmeliği, yasa ve düzenlemelerin önceki sürümleriyle aynı belirli öğrenme güçlükleri tanımını korumuştur. Belirgin bir şekilde tanımlama sürecini genişletme girişimi, hem çocuğun müdahaleye yanıt gibi bilimsel, araştırmaya dayalı müdahaleye yanıtına dayalı bir süreci hem de diğer alternatif araştırma temelli prosedürlerin kullanımını içererek gerçekleşmiştir. ABD kodunda (20 USC & 1401) bulunan Engelli Bireyler Eğitim Yasası tanımı vardır. Spesifik öğrenme güçlüğü terimi, sözlü veya yazılı dili anlamada veya kullanmada yer alan temel psikolojik süreçlerden bir veya daha fazlasındaki bir bozukluk anlamına gelir.
Bu bozukluk kendini dinleme, düşünme, konuşma, okuma, matematiksel hesaplamalar yazmak, hecelemek veya yapmaktır. Böyle bir terim, algısal sakatlıklar, beyin hasarı, minimal beyin disfonksiyonu, disleksi ve gelişimsel afazi gibi durumları içerir. Bu terim, öncelikle görme, işitme veya motor engellerin, zihinsel geriliğin, duygusal rahatsızlığın veya çevresel, kültürel veya ekonomik dezavantajın bir sonucu olan bir öğrenme problemini içermez. Bu resmi tanım, bozukluğun spesifik olarak kabul edilmesi için kaç problem olabileceğini belirtmeden, bir veya daha fazla belirsiz ayrım yoluyla, bozukluğun spesifik yönünü ilk kez ortaya koymaktadır. Örneğin ilgili konulardaki ve psikolojik yapıdaki belirli özelliklere atıfta bulunuluyorsa veya spesifik teriminin bozukluğun idiyopatik olduğunu öne sürüp getirmediğine dair spesifik anlamların ne olduğuna dair hiçbir açıklama sağlamaz. Bu tanım, sözlü veya yazılı olsun, dilin baskın olduğu bir süreçler hiyerarşisini de ortaya koyuyor gibi görünmektedir.
Bozukluk yalnızca akademik başarıdaki zorluklarla değil, aynı zamanda günümüzde üst bilişsel işlev denilen şeyi yansıtan bir özellik olan bilişsel eksikliklerle (muhakeme bozuklukları) de bağlantılıdır. Henüz merkezi sinir sistemi işlev bozukluklarından söz edilmiyor, ancak nörolojik bozukluklardan kaynaklanan benzer vakalara atıflar vardır. Bu mevzuata dayanarak, eğitimcilerden belirli öğrenme güçlüklerinden şüphelenilen öğrencinin yaşa dayalı ve sınıf düzeyi standartlarına göre başarıda yeterli ilerleme gösteremediğini belirlemeleri istenir. Bu prosedür önemli bilgiler sağlar ve başarı ile yeteneklerdeki güçlü ve zayıf yönlerin bir modelini vurgular.
Birey içi farklılıklar veya değişkenlik bazen belirli öğrenme güçlükleri bir göstergesi olarak gösterilmektedir. Yetenek-başarı uyuşmazlığı da sürecin bir parçası olarak dikkate alınır. Nitelikli personelin uygun talimatlar vermesi gerektiği de tartışılmaktadır. Bunu almayan öğrenciler belirli öğrenme güçlüklerine sahip olarak değerlendirilemez. Temel eğitim unsurları esas olarak, yaşa göre sistematik olarak öğretilmesi gereken okumayla ilgilidir ve bunlar aşağıdaki gibidir:
• Fonemik farkındalık,
• Ses bilgisi,
• Kelime geliştirme,
• Sözlü okuma becerileri dâhil okuma akıcılığı,
• Okuduğunu anlama stratejileri,
Okullar ayrıca öğrencilerin ilerlemesini sık sık değerlendirmeli ve ebeveynleri bilgilendirmelidir. Toplanan veriler, bir talimat stratejisinin veya programının etkinliğini gösterebilir. Öğrenci herhangi bir ilerleme belirtisi göstermezse, ebeveynlerin onayı ile 60 günü geçmemek üzere bir uzatma verilebilir. Son olarak, yeniden yetkilendirme düzenlemeleri, bilimsel temelli okuma araştırmalarıyla desteklenen, temel olarak sosyal yapıya dayanan okuma öğretimine yaklaşımların uygulanmasının gerekli olduğu ifadesini içerir. Okuma öğretimi ile ilgili olarak, özel eğitimde azınlıkların aşırı temsil edilmesinden de kaynaklanabileceği ileri sürülmüştür.
Yeniden yetkilendirilmiş tanım, ABD eyaletlerinin teşhis prosedürünün bir parçası olarak IQ-başarı tutarsızlığını kullanmamasına veya zekâ testleri sağlamamasına ve çocuğun müdahaleye yanıt kriterini teşhis prosedürünün bir parçası olarak dâhil etmesine izin verir. DSM, spesifik öğrenme bozukluğu terimini kullanır. 2013 yılında revize edilen mevcut versiyon olan DSM-5, önceki tanımı, durumun en son bilimsel anlayışını yansıtacak şekilde genişletmektedir. Teşhis, okulun resmi yıllarında okuma, yazma, aritmetik veya matematiksel muhakeme becerilerinde kalıcı zorluklar gerektirir. Belirtiler arasında yanlış veya yavaş ve zahmetli okuma, netlikten yoksun kötü yazılı ifade, sayı gerçeklerini hatırlamada güçlükler veya yanlış matematiksel akıl yürütme yer alabilir.
Mevcut akademik beceriler, kültürel ve dilsel olarak uygun okuma, yazma veya matematik testlerindeki ortalama puan aralığının çok altında olmalıdır. Bireyin zorlukları gelişimsel, nörolojik, duyusal (görme veya işitme) veya motor bozukluklarla daha iyi açıklanmamalıdır. Ve akademik başarıya, mesleki performansa veya günlük yaşam aktivitelerine önemli ölçüde müdahale etmelidir. Uluslararası düzeyde yoğun araştırmalar vardır ama çoğunlukla ABD’de ve alanın tasvirinin peşinden milyonlarca dolar harcanmıştır. Bununla birlikte, şimdilik durumun net bir tanımı yoktur, bunun yerine öğrenme güçlüğü çeken bir grup okul çocuğunun genelleştirilmiş bir tasviri vardır. Durum hakkında çok şey biliniyor olabil, ancak öğrenme güçlüklerinin neden var olduğu bilinmemektedir.
Tanımların yakınsama noktaları bile doğalarının tek tip bir yorumuna yol açmaz. Bu nedenle, çok sayıda çalışma ve araştırmada öğrenme güçlülüklerine farklı bakış açılarından yaklaşılmaktadır. Ve bunları tanımlamak için öğrenme güçlükleri, belirli öğrenme güçlükleri, disleksi, özel dil bozukluğu, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu vb. gibi farklı terimler kullanılmaktadır. Tüm biçimsel tanımlarda, yetenek-başarı tutarsızlığı unsuru sürekli olarak ortaya çıkar. Tutarsızlık sorunu makul bir soruyu gündeme getirir: Zekâ veya genel bilişsel yetenek, öğrenme veya bilişsel süreçler ve akademik başarı gibi kavramların anlamı nedir?
Öğrenme güçlüklerinin her tanımına dâhil edilen kavramlar ve arasındaki nedensel ilişki nedir? Bu soru çözülmedikçe, alanın kimliği belirsiz ve tartışmalı kalacaktır.
Kavramsal ve bilimsel tanımlar öğrenme güçlükleri alanının tanımlanmasını kolaylaştırmadığından, pratik uygulama için koşulun operasyonel bir açıklaması gereklidir. Birey içi farklılıklar olgusu ilk olarak, özellikle diğerlerinin normal gelişiminin tersine belirli yeteneklerde bazı hatalı çalışma olasılığı üzerinde çalışılmıştır. Bu gelişimsel dengesizlikler, Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçeği gibi zekâ testlerine dâhil edilen zekâ işlevlerinin tutarsızlıklarında belirgin hale gelebilir. Wechsler Çocuklar için Zekâ Ölçeği kompozitleri, güçlü ve zayıf yönlerin profillerini belirlemek için kullanılabilir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencileri, genel zekâ işlevi puanları ortalama veya düşük olan diğer öğrenci gruplarından ayırabilir. Gelişimsel farklılıkların bu analiz yöntemi, öğrenme güçlüklerinin doğası ile ilgili tartışmalara yol açmıştır.
Bu öğrencilerin profili bu nüfusun tamamında benzersiz mi? Öğrenme güçlüğü alt testlerinin profili, normal zekâ katsayısına sahip diğer durumlardan önemli ölçüde farklı mıdır? Çalışmaların bir meta-analizinde, Kavale ve Forness öğrenme bozukluğu olan öğrenciler için belirli bir Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği tabanlı profil belirleyememiştir. Çünkü alt testler arasındaki veya kriterin sözlü ve pratik kısımları arasındaki dengesizliklere rağmen, farklılıklar vardır. İstatistiksel olarak önemsiz kabul edilmiştir. Bu nedenle, spesifik profillerin, pedagojik tedavinin planlanmasında yararlı bir unsur olan çocukların yeterliklerinin ve yetersizliklerinin yalnızca göstergesi olabileceğini iddia edilmiştir. Benzer sonuçlara sahip çalışmalar da aynı sonuca ulaşılmıştır.
Bilişsel yeteneklerdeki bireyler arası tutarsızlıkların belirlenememesi, ilk olarak Bateman’ın tanımına göre alanın tasvirine eklenen bir özellik olan zekâ ve performans indeksleri arasındaki tutarsızlıkların tanımlanabileceği fikrini güçlendirir. Yavaş yavaş, bu yetenek ve başarı kriteri öğrenme güçlüklerinin belirlenmesinde baskın bir özellik haline gelmiştir. Bu yaklaşımla ilgili temel sorun, Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği testinin zeka katsayısı (IQ) için sabit kriter olarak kalırken, başarının çeşitli resmi ve gayri resmi kriterlerle değerlendirilmesidir. Bu nedenle, tutarsızlık kriterine itiraz edilmiştir. Bir başka şüphe nedeni, çalışmaların meta-analizlerinin, farklı kriterler uygulandığında öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin oranında bir değişiklik belirlemesidir.
Örneğin, Colorado eyaletindeki bulguların analizleri, öğrencilerin % 26’sının kriteri karşılamadığını, % 30’unun ise sadece okuma ve matematikte yaptığını göstermiştir. Aynı örneklem içinde farklı bir başarı ölçütü uygulayarak, öğrencilerin % 5’i matematikte ve % 27’si okumada ölçütü karşılamıştır. Bulguların başka bir meta-analizinde, Cone, Wilson ve Bradley, Iowa eyaletinde % 75’inin tutarsızlık kriterini karşıladığını bulmuştur. Benzer bir çalışmada Kavale ve Reese, kullanılan testlere bağlı olarak % 33 ile % 75 arasında tutarsızlık oranları kaydetmiştir. Böylece Lyon ve ark öğrenme güçlüklerini belirlemenin birincil kriteri olarak tutarsızlığın çocuklar için yararlı olmaktan çok zararlı olduğu sonucuna varmıştır.
Çünkü başarı kriterleri eğitimci, altyapı, müfredat vb. gibi çeşitli dış faktörleri içerir. Bu faktörler ne izole edilebilir ne de eksiklik ve tanı prosedürü sırasında dikkate alınması gereken pedagojik ve sosyal faktörler arasındaki karmaşık etkileşimleri yorumlayabilir. Yaklaşık 50 yıl önce, Cruickshank her eyalette farklı şekilde sınıflandırılan öğrenciler olarak öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin belirsiz bir resmini tanımlamıştır. Öğrenme güçlüklerinin doğasının tanımının eksikliği, tüm çocuklarda terimin aşırı genellemesine yol açmıştır. Akademik başarıdaki güçlükler öğrenme bozukluğunu sunma veya tam tersine, genellikle okuma güçlüklerinde görülen bir belirtiye dayalı terimin alt genellemeleridir.
Öğrenme bozukluğu olan öğrencilerin % 90’ının okuma güçlüğü yaşadığı bir gerçektir. Ancak bu sorun birincil mi yoksa ikincil mi? Hangi okuma güçlüğü vakaları öğrenme güçlüğü aralığına girebilir? Araştırmalara göre, çeşitli nedenlerden dolayı okuma güçlüğü çeken çocukları, Engelli Bireyler Eğitim Yasası’nın tanımında belirtildiği gibi disleksi kategorisine giren çocuklardan ayırt etmek imkânsızdır. Ancak belirli okuma güçlükleri, yani disleksi durumlarında bile, bu bozukluğa sahip öğrencilerin kendilerini normal okuma yeteneği dağılımının en alt noktasında buldukları tartışılmıştır. 
Bu çocukların çoğunluğunun okuma güçlüğü çekmesi esas olarak Avrupa’da öğrenme bozukluğu ile disleksi denklemine yol açmıştır. Bu, Engelli Bireyler Eğitim Yasası’nın tanımına göre semptomlarından birini temsil ederken, otonom bir bilimsel alan haline gelmiştir. Bu nedenle, özellikle Avrupa’da öğrenme güçlükleri, düşük okuma performansının belirsiz kriterleri ve tüm öğrenme güçlükleri tanımlarına dâhil edilen dışlayıcı unsurlar temelinde disleksi ile eşitlenmiştir. Fikir birliği eksikliği, uluslararası mesleki ve idari düzeyde iki eğilimin gelişmesine yol açmıştır. Bir yanda belirli öğrenme güçlükleri ayrı bir grup olarak kabul edenler ve diğer yanda bunları düşük akademik başarısı olan her öğrenciyle ilişkilendirenler vardır.
Yine de çoğu ülkede eğitimciler yalnızca düşük zekâ oranlarını dışlama kriterini uygularlar. Yani, entelektüel bir yeteneği olan ve bununla bağlantılı uyum becerisi eksiklikleri olan öğrenciler ile belirli öğrenme güçlükleri olan öğrenciler arasında ayrım yapmayı amaçlamaktadır. Özetle, öğrenme güçlükleri kategorisini diğer düşük başarı kategorilerinden ayıran anahtar unsurlar konusunda akademisyenler, araştırmacılar ve uygulayıcılar arasında fikir birliği eksikliği vardır. Bunun yanı sıra bunların doğası ve nedenleri hakkında ortak anlayış eksikliğinin yol açtığı açıktır. Genel tartışmada birbiriyle çelişen iki görüş mevcuttur. Biri engelleri bu öğrencilerin doğuştan gelen öğrenme yetersizlikleriyle tanımlarken. Diğeri onları gelişimsel özgüllükler olmaksızın düşük başarıya sahip geniş bir öğrenci yelpazesini kapsayan bir şemsiye kategorisi olarak değerlendirir.
Şemsiye karakterizasyonunu destekleyenler için öğrenme güçlükleri, Senf’e göre modern eğitim sisteminin bir yapısıdır. Genel eğitimi sosyolojik bir sünger gibi saflaştırmaya çalışır. Bu en çok akademik talepler katı olduğunda veya ebeveynlerin başarı için baskısı daha yüksek olduğunda emici olur. Bu sünger aynı zamanda sadece öğrencilerin bireysel farklılıklarını değil, aynı zamanda okul öğrenimini engelleyebilecek çeşitli pedagojik, davranışsal ve psikososyal sorunları da absorbe eder. Bununla birlikte, alanın bilimsel açıklaması olmadan öğrenme güçlükleri, bilimsel bir varlığı temsil edemez.
Kaynakça:
researchgate.net/publication/281269147_Working_and_Learning_in_Times_of_Uncertainty_Challenges_to_Adult_Professional_and_Vocational_Education
edutopia.org/blog/dealing-with-uncertainty-classroom-students-ben-johnson
Yazar: Özlem Güvenç Ağaoğlu