Son yıllarda araştırmacılar, özellikle bilişsel ve anatomik mekanizmaların anlaşılması açısından öğrenme güçlükleri konusunda önemli ilerlemeler kaydetmişlerdir. Öğrenme güçlüğünün sinirsel mekanizmasının anlaşılması, bunların yönetimi ve bilişsel tedavisi için yararlıdır. Fonksiyonel nörogörüntüleme yöntemlerinin ortaya çıkışı, öğrenme eksikliklerinin nörobiyolojisi bilgisine katkıda bulunan anatomik ağları ve nörolojik öğrenme sistemlerini de tanımlamıştır. Öte yandan, kapsamlı test veya özel bilişsel görevler içeren nöropsikolojik değerlendirmenin, bilişsel telafi için potansiyel müdahale hedeflerini bulmak üzere belirli bilişsel eksiklikleri analiz etmede yararlı olduğu kanıtlanmıştır.
Öğrenme Güçlüklerinin Bilişsel Temelleri Nedir?
Öğrenme güçlüğü nöropsikolojik araştırmacılar tarafından son 50 yılda incelenmiştir, bu nedenle bu konuda birçok bilimsel makale yayınlanmıştır. Öğrenme bozukluklarının anlaşılmasının hem değerlendirme hem de bilişsel müdahaleler için ilgili çıkarımları vardır. Öğrenme bozukluğu olan çocukların ilk vakaları, beyin lezyonları olmayan okuma güçlüğü çeken çocukları inceleyen bir göz doktoru tarafından tanımlanmıştır. Bu nedenle bu çocukları kelime körlüğünden etkilendiklerini düşünürler. Daha sonra tıp araştırmacıları, disleksi terimini izole kelimeleri okuma ve hecelemede güçlük çeken çocukları tanımlamak için kullanmışlardır. Disleksiyi dil için serebral baskınlık bozukluğuna bağlamışlardır. Bir grup araştırmacı, öğrenme güçlüklerini davranış bozuklukları ve zihinsel engellerden ayıran dil bozukluklarına ikincil beklenmedik zorlukları olan çocukları ifade etmek için öğrenme güçlüğü terimini kullanmışlardır.
1970’li yıllardan nöropsikologlar, öğrenme güçlüğünün bilişsel temellerini belirlemek için bir araştırma dönemi başlatmışlardır. Bilhassa, öğrenme güçlüklerinde beyin disfonksiyonunu ortaya çıkarmak için profil yorumlamalarının önemini vurgulamışlardır. Diğer araştırmacılar, parmak agnozisi, sağ-sol kafa karışıklığı, işitsel-görsel bütünleşme, renk adlandırma zorlukları veya diğer dil problemlerini içeren okuma güçlüklerinin nöropsikolojik ilişkilerini tanımlamışlardır. Bazı bilim adamları, öğrenme güçlüğünün bir paryetal lob bozukluğu veya gelişimsel bir Gerstmann sendromu ile ilişkili olabileceğini varsaymışlardır. Başka bir grup bilim adamı okuma güçlüklerini beyin gelişimindeki olgunlaşma gecikmesine veya dil zorluklarına bağlamışlardır.
Diğer araştırmacılar ise çok değişkenli yaklaşımlar lehine tek değişkenlerin grup karşılaştırmasına dayanan teorileri eleştirmişlerdir. Bu, öğrenme güçlüklerinin bilişsel eksikliklerini daha iyi incelemek için nöropsikolojik testlerin profilinin tanımlandığı araştırmalara yol açmıştır. Öğrenme güçlüğünün bilimsel olarak anlaşılmasındaki en önemli etkilerden biri, fonolojik temsilin bölünmüş bir sinyali olarak konuşma işleme teorisidir. Bu teoriye göre, fonolojik farkındalık, konuşmanın sağlam yapısının üstbilişsel bir anlayışıdır. Okumayı öğrenen çocuklar, gelişen sözcük sistemine erişmek için yazı dilinin imla kalıplarını konuşmanın içyapısına bağlamalıdır. Bu teori, yazım ve fonolojinin şeffaflığı açısından değişen dillerde doğrulanmıştır.
Bu keşifler, belirli bir fonolojik farkındalık ve bilişsel becerinin, belirli bir akademik becerinin kodunu çözmek, okumadaki başarıyı ve başarısızlığı açıklamakla bağlantılı olduğu düşünüldüğünden, öğrenme güçlüklerinin anlaşılmasında önemlidir. Öğrenme güçlüklerinin akademik alanlara farklılaşması, öğrenme güçlüğünün bilişsel alanları ile ilgili bilişsel bağıntılar ve nörobiyolojik faktörler hakkındaki temel araştırmaların genişlemesini sağlamıştır. Böylece öğrenme bozuklukları, üç ana alana ve altı alt alana ayrılmıştır. Bu alanlar aşağıdaki gibidir:
• Kelime (disleksi) ve metin düzeyinde (okuduğunu anlama bozuklukları) oluşan sözlü okuma alanları,
• Hesaplamalı (diskalkuli) olabilen veya yönetici matematiksel işlevleri içeren (matematik problem çözme bozuklukları) matematik alanları,
• Transkripsiyon için gerekli temel becerileri (el yazısı ve imla disgrafisi) ve denemelerde veya hikayelerde metin oluşturma (metin oluşturma bozuklukları) için gerekli olan yazılı dil alanları,
Pennington ve Peterson’a göre, bu bilişsel alanlardaki sorunlar sözlü ve yazılı dili etkileyen üst düzey dil, dikkat ve yürütme bozuklukları üretir. Diğer durumlarda, bu bilişsel bozukluklar sıklıkla dikkat eksikliği, hiperaktivite bozuklukları (DEHB) veya gelişimsel dil bozuklukları gibi diğer davranışsal özelliklerle birlikte görülür. Yıllar boyunca, uluslararası araştırmacılar, etkili müdahalelerin temellerini oluşturmaya yardımcı olmak için öğrenme güçlüklerini etkileyen farklı değişkenlik kaynaklarının çerçevesini haritalandırmışlardır. Bu çerçeveye göre, öğrenme güçlükleri nörobiyolojik faktörler (beyin yapısı ve işlevi, genetik faktörler), bilişsel süreçler (örn. Fonemik farkındalık), psikososyal faktörler (örn. Dikkat, kaygı, motivasyon) ve çevresel bağlamdır (sosyoekonomik koşullar, okullaşma, öğretim, ev ortamı).
Araştırmacılar, entelektüel bölümün (IQ) öğrenme güçlükleri için öngörücü olmadığını, işleme hızı açıkları ve çalışma belleğinin öğrenme bozuklukları ve DEHB ile komorbidite ile bağlantılı olduğunu göstermişlerdir. Fonolojik farkındalık, okuma edinmedeki başarısızlığın veya başarının da güçlü bir öngörücüsüdür. Daha şeffaf dillerde disleksinin tanımlanmasında zaman okuma ve heceleme değerlendirmesi kullanılabilir. Metin düzeyindeki bozuklukları incelemek için kelime görevleri, dinlediğini anlama ve dikkat / yürütme işlevi görevleri kullanılabilir. Disleksili bireyin öğrenme yetenekleri, seri tepki süresi ölçümleri kullanılarak incelenmiş ve bu bozuklukta öğrenmenin otomatikleştirilmesinin bozulduğunu gösteren orta düzeyde bir etki ortaya çıkarılmıştır.
Nöropsikolojik çalışmalar ayrıca farklı öğrenme türleri arasında nörolojik ve işlevsel ayrım önermiştir. Prosedürel öğrenme sistemi örtük öğrenmede yer alır ve belirli dil bozukluğu olan bireylerde bozulur. Buna karşın bildirimsel öğrenme sisteminin nispeten sağlam olduğu iddia edilmiştir. Disleksili çocuklar, yapay dilbilgisi öğrenme paradigmalarındaki yeni dizilerden yapıyı çıkarmakta güçlük çekiyor gibi görünmektedir. Ve disleksik hastalarda örtük öğrenme süreçlerinin yer aldığını doğrulayan gramatiklik hakkında yargılarda bulunmadaki zorluklar vardır. Sıralı görevlerde prosedürel öğrenmedeki belirgin zorluklar, bildirimsel ve ardışık olmayan prosedürel öğrenmede göreceli koruma, öğrenme güçlüğü olan bireylerin sıralı bilgileri ayıklamak ve üretmek zorunda oldukları dil görevlerinde neden daha fazla zorluk yaşadıklarını açıklayabilir.
Okuma güçlüğü olmayan matematik güçlükleri, öğrenme güçlüğü olan çocuklarda komorbidite olarak çok yaygındır. Dikkat, çalışma belleği ve fonolojik işleme, hesaplama becerilerinden daha az çalışılsa bile matematik problem çözme bozuklukları ile örtüşmektedir. Bu bulgular, matematiksel becerilerin çoklu bilişsel süreçleri içerdiği ve matematik bozukluklarının daha genelleştirilmiş bilişsel zorlukları yansıttığı görüşünü desteklemektedir. Öz düzenlemeyi etkileyen yürütücü işlevler, metin oluşturma bozukluklarıyla ilgilidir.
Dil Öğrenme Güçlüklerinin Nörobiyolojik Temeli
Gelişimsel dil bozukluğu olan çocuklar yeni sözcükler ve sözdizimsel yapılar öğrenmek için mücadele ederler. Bu dilbilimsel bir sorun mu yoksa yeni bilgileri daha genel olarak öğrenmede zorluk mu yaşarlar. Nöropsikolojik çalışmalar, farklı öğrenme türleri arasında işlevsel ve nörolojik farklılıklar önermektedir. Ullman ve Pierpont , örtük öğrenmeye dahil olan yordamsal öğrenme sisteminin Spesifik dil bozukluğu bireylerde bozulduğunu öne süren ilk kişilerdir. Prosedürel bozuklukların, normal fiillerin geçmiş zaman çekimi gibi gramer kurallarının yetersiz öğrenilmesinden sorumlu olabileceğini öne sürmüşlerdir. Bununla birlikte, prosedürel öğrenmedeki varsayılan bozukluklar dile özgü değildir. Dizilerin sensorimotor veya soyut olmasına bakılmaksızın, dizileri içeren herhangi bir becerinin kazanılmasında öngörülen eksikliklerle daha geniş etkilere sahip olur. Buna karşılık, yeni kelime dağarcığı veya düzensiz fiil biçimlerinin çekimlerini öğrenmek için gereken kendine özgü haritalama türünü destekleyen bildirimsel öğrenme sistemlerinin nispeten sağlam olduğu iddia edilmektedir.
Disleksi ve Spesifik dil bozukluğu arasında büyük bir örtüşme vardır. Bilişsel düzeyde, her iki grup da fonolojide, özellikle kelimelerin ses yapısını (fonolojik farkındalık) ve kelime olmayan tekrarları içerenleri (motor kontrol ve fonolojik hafıza) anlama becerisine erişen görevlerde temel eksiklikler gösterir. Sözlü dil sorunları, çocukları hem okuduğunu anlama hem de doğruluk açısından okuryazarlık sorunları için risk altına sokar. Öte yandan, disleksi riski taşıyan çocuklar, okumaya başlamadan önce bile genellikle erken dil zorlukları yaşarlar. Bununla birlikte, bu bozukluklar aynı değildir ve hatta bir fonolojik yetenek sürekliliğine işaret eder. Piskopos ve Snowling bu bozuklukların en iyi iki boyutlu fonolojik ve fonolojik olmayan dil becerileri modeli kullanılarak karakterize edildiğini ileri sürmüşlerdir. Disleksili çocuklar tipik fonolojik olmayan becerilere sahipken, ancak fonolojik yetenekleri bozulmuşken, SLI’li çocukların hem fonolojik hem de fonolojik olmayan becerilerde bozukluklar (örneğin, anlambilimsel ve sözdizimsel zorluklar) gösterme olasılığı daha yüksektir. Ramus ve ekibi bu teori için deneysel destek sağladılar, ancak fonolojik becerilerle ilgili olarak daha başka boyutlar öne sürmüşlerdir.
Dil sorunları hem spesifik dil bozukluğu hem de dislekside önemli bir endişe kaynağıdır. Çünkü zayıf dil öğrenimi akademik başarı, benlik saygısı, sosyal ve duygusal gelişim ve istihdam için olumsuz sonuçlarla ilişkilendirilmiştir. Dil öğreniminin neden etkilendiğini ve öğrenmelerini engelleyen belirli mekanizmaları anlamak, bu zorlukları telafi etmek için en uygun araçları tasarlamaya izin verebilir.
Kaynakça:
ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6249682/
jstor.org/stable/1510765
Yazar: Özlem Güvenç Ağaoğlu